内容与语言整合学习（Content and Language Integrated Learning，简称 CLIL）是一种教学方法，指学生在使用第二语言（或附加语言）学习学科内容的同时习得该语言。要使 CLIL 取得实效，教学中必须同时关注语言与内容（Coyle, Hood & Marsh, 2010）。沉浸式教学研究一再表明，仅在学科课堂中顺带接触某种语言并不足以培养学生流利地用二语（L2）交流所需的语言准确性（Lyster, 2007）。学科教师在 CLIL 实践中常常面临困难：他们往往优先完成学科内容教学，而忽视语言发展，并有意识地避免对语言形式进行明确讲解（Villabona & Cenoz, 2021，第 3 页）。
在双语教学环境中，仅仅教授学科内容是不够的，还需要辅以系统的语言教学策略。原因在于，学生需要达到一定的二语水平，才能有效理解和掌握学科内容（Naves, 2009）。频繁使用母语（L1）翻译来替代二语学习往往会阻碍学生的长期语言发展，因为学生在不真正接触目标语言的情况下理解内容会削弱语言习得效果，而这正是内容依托型教学的核心目标（Swain, 1998）。同样，过度依赖视觉或非语言辅助（如手势、图片），也容易使学生回避使用目标语言，最终影响二语习得（Lyster, 2007）。
因此，有意义、有交际性的语言使用应始终成为课堂重点，而学生的母语只能作为一种“补偿性措施”，用于阐明概念或管理学习任务（Ling, 2023，第 51 页）。加拿大沉浸式教学项目的研究表明，身处二语输入充足的环境中的学习者，其语言能力显著高于传统教学环境中的学生（Netten & Germain, 2003）。基于这些研究发现，CLIL 在课堂中应如何具体实施？又有哪些简单、可行且有效的策略可以支持学科教师？
1. 创设语言丰富的学习环境
学科内容应在学生必须通过语言来理解概念的环境中进行教学。只有在沟通完全受阻或要解释的内容明显超出学生当前语言水平时，母语翻译才应作为万不得已的辅助手段。如果使用视觉辅助材料，其作用应是支撑语言理解，而不是取代语言理解。视觉线索应帮助学生解读语言意义，而不能让学生完全绕过语言本身来理解内容。
2. 在最近发展区内提供可理解性输入（ZPD）
课堂语言应控制在学生的最近发展区（Zone of Proximal Development）内，既具有挑战性，又不会造成过度负担。教师可通过以下方式搭建理解支架：转述（paraphrasing）、放慢语速、使用短句、频繁停顿以给予学生处理信息的时间，以及在课堂中反复使用关键词和关键句型。
(历史课堂示例)
教师：他的出生地在哪里？
学生：……
教师：他出生在哪里？……他出生在，什么地方？
学生：在意大利。
教师：对，意大利是他的出生地。Max，你的出生地是哪里？
3. 为学生提供大量使用二语的机会
要实现更高的语言习得水平，学习者必须进行语言产出，而不仅仅是被动接触语言（Swain, 1993）。课堂活动可以包括展示汇报、小组讨论、需要学生表达观点、理由或论据的开放式问题，以及提供语言支架的书面作业。教师应鼓励多样化的互动形式，包括在去情境化任务中使用语言（如写作），因为学生在口语交流中往往依赖情境线索来弥补语言能力不足，而这可能掩盖真实的语言问题（Lyster, 2007）。
(音乐课堂示例)
教师：你们能看到哪些乐器？
学生：单簧管、长笛……巴松管。
教师：对了，它们都属于哪一类乐器？
学生：木管乐器。
教师：正确！为什么是木管乐器呢？
学生：因为它们都需要吹奏，有些是木头做的……
4. 引导学生关注语言的关键特征
教师应主动引导学生注意语言特征，以促进语言习得。通过突出关键词汇、重复核心术语，或在教学过程中明确指出特定语言形式等，都能够帮助学生有意识地关注（noticing） 语言形式，从而加深学习印象、提升语言的记忆效果，在使用时便于提取（Schmidt, 1990）。
(体育课堂示例)
教师：你们看，当我这样做（示范）时，我在运球。请问现在我在做什么？
学生：运球。
教师：对！那我现在还是在运球吗？
学生：不是。
教师：对，现在我不是在运球，我是在抱着球。
5. 提供及时且有效的反馈
反馈的必要性不言而喻，但有效的反馈更为关键。研究广泛表明，在课堂互动中，有两种有效的即时语言反馈方式：重述（recasting）和提示（prompting）。 重述是指教师用正确的语言形式复述学生的错误表达。这种方式较为自然、不打断交流，但学生有时可能只关注意义，而忽略这是纠错，甚至将其理解为教师在提供另一种说法。相比之下，提示通过引导学生自我修正，促使他们对中介语进行更深层次的加工和重组。尽管人们普遍认为不应在任务进行中打断学生，但研究表明，趁热打铁提供纠正性反馈效果最佳（Lyster, 2007），因为这不仅更具针对性，也避免教授学生已掌握或暂时无关的语言形式。
(重述示例)
学生(用一般现在时)：昨天我去超市。
教师 (用一般过去时) ：哦，你昨天去了超市。你买了什么？
学生（在否定句中未使用助动词）：我没买，只看。
重述示例啊，你什么也没买，只是看了看，对吗？
学生（在否定句中使用助动词）：对，什么也没买。
(提示示例)
学生：昨天我去（用“go”的原形）超市。
教师：你“去”（强调一下，使学生意识到自己使用了 “go”的原形）超市？
学生：……我去了（改用“go”的过去式“went”）超市。
教师（强调冠词）：那家……
学生（在回答中加上了冠词）：我去了那家超市。
教师（使用冠词和过去式）：对，你去了那家超市。很好！你买了什么？
CLIL 为学生提供了达到更高水平二语能力的机会，但其成效取决于语言与内容之间的平衡。本文所介绍的二语教学策略提供了多种途径，让学科教师在教授内容的同时有意识地引导学生关注语言形式。有效运用这些课堂技巧，有助于提升二语习得与保持水平。这对于在不同语言习得阶段入学、并面临学术语言挑战的学生尤为重要。
“内容与语言整合学习（CLIL）是一种教学方法，学生通过学习用第二语言教授的学科课程，在学习学科内容的同时习得语言。”
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